Texto: Verónica Engler, Foto: Fernando Poggi

El tono discriminatorio y burlón de una entrevista televisiva realizada a fines de agosto a Kantuta Killa y Wari Rimachi, dos referentes indígenas que participaban del Tercer Malón de la Paz, recibió un récord de reclamos en la Defensoría del Público. Ante ese hecho, el Centro de Estudios del Lenguaje en Sociedad (CELES) del LICH-EH redactó un documento esclarecedor que muestra el racismo que impera en los grandes medios de comunicación y en el que también se refieren a la realidad de las veinticuatro lenguas originarias que se hablan en nuestro país. En ese texto se hace foco sobre el imaginario que sigue imperando, no sólo a nivel mediático, de una Argentina blanca y homogénea, que invisibiliza la diversidad. En esta idea de argentinidad pura no sólo el color de piel juega un papel central, también el idioma en uso tiene su propio peso específico. Tal vez por eso cuando Killa y Rimachi respondían en quechua “Ñoqayku kaymanta kayku, Argentinamanta” (“Nosotros somos de acá, de Argentina”) a la pregunta “¿De dónde vienen?” que formulaba la notera del programa de Fabián Doman, estaban poniendo en escena la cuestión de las “otras” lenguas. Idiomas distintos al castellano que también son parte de Argentina, pero que frecuentemente no son reconocidos como tales en los discursos mediáticos y oficiales.

El equipo del CELES viene trabajando desde hace años en escuelas primarias y secundarias del partido de San Martín y de CABA. También en escuelas primarias y secundarias de Sauzalito y en los parajes de Tres Pozos y Los Lotes, en la provincia de Chaco. En estos lugares desarrollan diferentes proyectos colaborativos que se proponen articular el espacio de enseñanza con las lenguas que se utilizan en las casas y los barrios, diferentes al castellano. “Buscamos crear materiales para que niñas y niños, jóvenes y adultos puedan dar lugar a sus lenguas en los espacios educativos”, cuenta Virginia Unamuno, doctora en Filología y coordinadora del CELES. “Al tratarse de variedades estigmatizadas y racializadas, buscamos acompañar la propuesta de darles visibilidad con un trabajo de revisión de prejuicios lingüísticos”.

El estigma es como una mancha, una marca con signo negativo. Y ser racializado/a implica que por el color de la piel, la vestimenta o la forma de expresarse, entre otros rasgos, se puede ser identificado/a y por ello sufrir o beneficiarse. Para que se entienda, lo ha explicado muy bien el periodista y militante antirracista Moha Gerehou: “Todos formamos parte de alguna categoría racial o étnica por la que el resto nos identifica: blancos, negros, asiáticos, gitanos… Racializado no es la forma políticamente correcta de decir ‘negro’, sino que es una manera desde la que describir la categoría racial. Es una categoría más como pueden ser el género o la sexualidad. Estrictamente una persona racializada es alguien que recibe un trato favorable o discriminatorio en base a la categoría racial que la sociedad le atribuye”. Es decir, las personas “negras” y “blancas” son igualmente racializadas, pero la diferencia es que a partir de ese hecho las consecuencias no son las mismas para unas y otras. Por eso, se suele obviar la racialización de las personas que por default se ven beneficiadas por este sistema de jerarquización que organiza la sociedad en sus diferentes niveles. Raramente se piensa en una persona rubia, de tez clara y hablante de castellano como en alguien racializado. “Las relaciones de poder organizan a las lenguas en relación directa con sus hablantes. En este sentido, las desigualdades entre las culturas que estigmatizan a las personas en relación a sus orígenes, también lo hacen con sus lenguas”, explica Cecilia Tallatta, doctora en Lingüística e integrante del CELES. “En el territorio latinoamericano, las personas hablantes de lenguas indígenas resultan estigmatizadas y racializadas a partir de un ideal de ciudadano blanco, europeo, hablante de castellano principalmente, aunque podría incluirse aquí cualquier otra lengua europea, en torno al que se construyó el estado nación moderno en esta región”. Por ejemplo, cabe preguntarse qué tipo de valorización se suele asignar a personas bilingües según el segundo idioma que utilicen para comunicarse: ¿si es inglés, francés o alemán ranqueará de la misma forma que si es guaraní, quechua o mapudungún?

En el CELES trabajan desde el enfoque de la sociolingüística para estudiar la relación entre el lenguaje y la sociedad; entre los usos del lenguaje y las estructuras sociales en las cuales viven y se desenvuelven los usuarios de la lengua. “Este abordaje nos permite problematizar el complejo entramado que construye y atraviesa las relaciones de poder entre las y los hablantes y las lenguas que hablan”, indica Tallatta. Para investigar estas cuestiones y poder intervenir con propuestas que ayuden a revertir la situación desfavorable de muchos/as hablantes, la labor de las investigadoras consiste en escuchar cómo se enuncia, y también cuando se calla (los silencios están cargados de información), en tomar notas, grabar y desgrabar, prestar atención a las entonaciones, las cadencias, los modismos, las formas en que unos/as y otros/as pueden tomar o no la palabra para expresarse en público. Estos son algunos de los fenómenos que se ponen bajo el “microscopio” para estudiar el funcionamiento del lenguaje en sociedad.

En la provincia de Chaco, el CELES trabaja con hablantes de lenguas indígenas y elaboran conjuntamente actividades para contextos bilingües donde se utiliza además del castellano el wichi, qom y moqoit, según la zona. “De esta manera la producción de los materiales y las actividades que realizamos en espacios formales y no formales responden a la agenda de la comunidad donde la transmisión de las lenguas indígenas y la revitalización lingüístico-cultural ocupan un lugar central”, comenta Lara Messina, quien actualmente realiza su doctorado en el LICH-EH.

Con el conocimiento construido a partir de las actividades realizadas en instituciones educativas de diferentes lugares de la Argentina, las integrantes del CELES hicieron diversas propuestas como materiales pedagógicos para docentes de Lengua y Literatura o inclusive llevaron adelante el desarrollo de la aplicación MoWiQapp, que permite realizar traducciones del wichi, qom y moqoit, y también posibilita que sus hablantes participen en la creación de neologismos para usar en distintos ámbitos profesionales (de la educación, la justicia, la salud). Este desarrollo digital fue pensado para comunidades originarias de Chaco, que desde 1987 tiene la Ley Provincial De las Comunidades Indígenas, que impulsó cambios en las políticas lingüísticas de ese territorio. En la misma línea que el MoWiQapp, durante el 2020, en el contexto de emergencia sanitaria, el CELES trabajó junto con investigadores/as y docentes/as indígenas en la producción del cuadernillo bilingüe wichi-español LIWLU, TOCHEFWENYAJH-WU IWATLOK NOTSHAS YIHANEJ, orientado a niños/as de escuelas primarias de la provincia de Chaco. Este material se distribuyó en formato impreso y tenía por objetivo generar espacios de enseñanza y aprendizaje durante este periodo.

En una de las escuelas del partido de San Martín en las que trabajó el equipo del CELES el 30 por ciento de las/os alumnas/os tiene “trayectorias plurilingües”. Esto quiere decir que las lenguas de la comunidad son el castellano y también el guaraní, el aymara, el quechua y el quichua santiagueño. En un artículo que informa sobre la investigación realizada allí (“La desigualdad lingüística y las categorizaciones en el espacio escolar. Negociaciones y disputas en torno al uso de los pronombres en las clases de sexto grado”), Tallatta problematiza los discursos que circulan en el ámbito educativo “que establecen que las lenguas que cuentan con menor prestigio social únicamente deben hablarse entre parientes y en lugares privados y no deben utilizarse en los espacios públicos”.

Una de las actividades que las investigadoras desarrollaron en clase junto a docentes es un cuestionario para explorar las primeras impresiones de los/as alumnos/as acerca de las lenguas.

Al analizar los intercambios que fueron surgiendo en el aula, las integrantes del CELES pudieron observar la forma en que las lenguas diferentes al castellano resultan silenciadas en el ámbito escolar. Que sean silenciadas no implica que haya alguien que las prohíba, sino que se trata de “procedimientos discursivos”, conductas que habilitan o no que algo pueda ser dicho y también estrategias de las y los hablantes frente al reconocimiento del prestigio desigual entre las lenguas. Por ejemplo, dar por sentado que las lenguas indígenas son usadas en otros países, o que si hay alguien en el grado que las conoce sólo lo hace de manera pasiva (la entiende pero no la habla), o suponer que esas lenguas sólo deben ser utilizadas en el ámbito doméstico (y no en la escuela). “Estas formas de categorizar las lenguas-otras refuerzan las fronteras simbólicas entre las lenguas y sus espacios de uso habilitados, los cuales se sitúan fuera del ámbito escolar, describiendo en definitiva el ámbito escolar como monolingüe”, concluye Unamuno.

Ese orden monolingüe es el que justamente supone que los idiomas diferentes al castellano se usan en pueblos alejados de las ciudades. Esta concepción influye en la distinción de espacios de uso, por eso muchos/as de los/as niños/as que asisten a la escuela no explicitan frecuentemente su dominio de diversas lenguas como una estrategia para evitar la estigmatización. “Los niños van reconociendo el orden monolingüe de la escuela argentina y van arrumbando las lenguas-otras, guardándolas en esos lugares íntimos”, reflexiona Unamuno. En este sentido, un nene de sexto grado de una escuela de San Martín expresó con una metáfora su sentimiento de distancia con respecto al uso del guaraní, “es como un metal que se va oxidando”.

Conocer, escuchar, visibilizar y enfrentar la desigualdad y el conflicto entre el castellano y las diferentes lenguas nativas son formas de comenzar a poner en valor la diversidad lingüística y el plurilingüismo que existe en Argentina.

Lo que dice la ley

Habitan actualmente en el territorio argentino más de veinte pueblos indígenas hablantes de al menos catorce lenguas –con diferentes grados de bilingüismo– que estadísticamente representan el 2,4 por ciento del total de la población nacional. Pero recién a comienzos del siglo XXI se reglamentó una ley nacional que incorporó la preocupación por la preservación de las lenguas y las culturas indígenas y de otras minorías.

La reforma constitucional de 1994 incluyó por primera vez el derecho a una educación bilingüe e intercultural para las personas indígenas. Y posteriormente a esa reforma se sancionó la Ley de Educación Nacional (26.206) en el año 2006, que instituye la Modalidad Intercultural Bilingüe (EIB) como dispositivo de política lingüística.

Sin embargo, en la provincia de Chaco desde 1987, luego de la promulgación de la Ley Provincial De las Comunidades Indígenas, se realizaron cambios en las políticas lingüísticas que ampliaron sus contextos de uso e ingresaron a ámbitos como la escuela, la salud y la justicia. Este nuevo estado de la situación generó la necesidad de acuñar nuevas palabras y términos que permitieran representar las nuevas realidades. La ley reconoce que las culturas y lenguas indígenas constituyen valores del acervo cultural de la provincia y que las comunidades indígenas tienen derecho a estudiar su propia lengua en las instituciones de enseñanza primaria y secundaria. De este modo, determina que la educación impartida en los establecimientos escolares con población indígena se deberá realizar en forma bicultural y bilingüe. Por último, la ley propone la formación de docentes indígenas a través de planes adecuados de formación y capacitación.

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