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Educación en democracia: Entre la expansión y la desigualdad

Desde 1983, decenas de leyes y decretos intentaron definir el rumbo de la educación ¿Qué impacto tuvieron estas políticas? ¿Cómo era la situación educativa cuando arremetió la pandemia? Segunda entrega para abordar una crisis de impacto nacional.

Por Gaspar Grieco y Solana Camaño. Ilustración: Juan Dellacha/Revista Anfibia

“Ninguna política educativa puede hacerse sin mirar a los ojos a los docentes”, solía repetir Juan Carlos Tedesco, exministro de Educación y director del Programa para la Mejora de la Enseñanza de la UNSAM. ¿En qué estado llegó el sistema educativo argentino cuando la pandemia obligó a suspensiones, virtualidades, bimodalidades o presencialidades limitadas? ¿Qué impacto tuvieron las políticas educativas implementadas en la Argentina desde la vuelta de la democracia en los diferentes actores del sistema?

Si bien es difícil sacar conclusiones generales de un recorrido de casi 40 años, Jorge Gorostiaga, investigador del Laboratorio de Investigación en Ciencias Humanas (LICH) y director de los posgrados de Gestión Educativa de la Escuela de Humanidades (EH), identifica dos grandes impactos: uno positivo, con la expansión del sistema educativo y una mayor proporción de niñxs y adolescentes en las escuelas, y uno negativo, con la desigualdad educativa por el origen social de lxs estudiantes.

“Hay una tendencia de generar nuevas oportunidades educativas en todos los gobiernos, que se traduce en una ampliación del sistema educativo. Pero eso tiene su contracara en la gran segmentación: esa expansión no quiere decir que todos los estudiantes tengan las mismas oportunidades o reciban el mismo tipo de educación tanto en términos de cantidad de horas de clase como en la calidad de los contenidos”, dice Gorostiaga.

En esa línea, Eduardo Langer, director de la Licenciatura en Educación de la UNSAM, asegura que “el impacto tiene que ver con la profundización de las desigualdades sociales y educativas”. El pedagogo e investigador del LICH, que mantiene un diálogo permanente con docentes y directivos de escuelas de San Martín, explica que la fragmentación escolar ya no tiene que ver con la periferia y el centro, sino que se va profundizando en todo el espacio urbano. “En el Partido de San Martín -explica- no hay asociación entre mejor o peor escolaridad y zonas de mayor riqueza o pobreza urbana”.

Manuel Becerra, magíster en Historia por la Escuela IDAES de la UNSAM, profesor en escuelas secundarias, formación docente y universidad cuenta que históricamente no existió la “voluntad política” de incluir a lxs docentes en las discusiones sobre política educativa. “Si se pretende que una gestión logre que sucedan cosas dentro del aula, eso tiene que ser en diálogo permanente con los docentes, quienes tenemos las llaves de las aulas. De repente llegan bajadas donde proponen cosas que venimos haciendo hace 100 años, pero con otro nombre”, señala. 

Vaivenes legislativos

La última dictadura cívico-militar, además de las atrocidades cometidas sobre la vida de las personas y la economía del país, avanzó en un camino de fuerte desinversión. También persiguió autoridades, maestrxs y profesorxs considerados “peligrosos” e intentó implementar un modelo educativo autoritario y paternalista profundizando una cosmovisión católica para los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje.

Con el advenimiento de la democracia, la política educativa apuntó a ampliar oportunidades de escolarización a toda la población mediante la apertura de un importante número de escuelas: según datos oficiales, entre 1983 y 1986 la cantidad de establecimientos educativos se amplió en un 15%. También en este periodo, comenzó la experiencia de educación para adultos y la implementación del Plan Nacional de Alfabetización.  

Pero este nuevo rumbo encarado desde el alfonsinismo no podía estar exento de controversias. Gorostiaga sostiene que si bien la expansión es positiva, faltó planificación y diálogo. “No existen mecanismos institucionalizados permanentes donde se convoque a distintos sectores y se discutan los grandes lineamientos de las políticas educativas. Eso es un déficit importante que está ligado a una lógica de políticas más orientadas a la expansión y no a abordar algunas cuestiones más complejas que requerirían mayor diálogo y mayores acuerdos”. 

Durante el menemismo, el Poder Ejecutivo Nacional avanzó con la sanción de tres leyes generales de educación: la Ley de Transferencias (N.º 24.049/1991), la Ley Federal de Educación (N° 24.195/1993) y la Ley de Educación Superior (N.º 24.521/1995). La Ley Federal de Educación incluyó la ampliación de la obligatoriedad escolar desde sala de 5 años hasta el final de la primaria e instrumentó una nueva estructura académica: los recordados EGB y Polimodal. Se trató de tres ciclos de Enseñanza General Básica de tres años, cada uno seguido por un ciclo de Educación Polimodal de tres años. Esta medida fue rechazada en varios distritos, incluyendo CABA.

Eduardo Langer sostiene que esas políticas desestructuraron todo el sistema escolar y abrieron la puerta a intereses empresariales. “Acentuó fundamentalmente la desigualdad porque alargaba la escuela primaria y eso a la población con más vulnerabilidad siempre se le hace mucho más difícil. Fue una reforma en la que directamente operaron los organismos internacionales y sus discursos. Destrozó lo que estaba hasta ese momento, los directores se volvieron locos y en términos curriculares fue aún peor porque hubo que barajar y dar de nuevo, incluso hubo que construir aulas nuevas en las escuelas primarias porque les agregaron dos años más de cursada”.

Con la recesión económica y el desempleo, el proceso comenzó a perder impulso político y legitimidad social. Los magros sueldos docentes y las malas condiciones de trabajo en las escuelas públicas impulsaron a los movimientos sindicales a avanzar con paros y protestas en todo el país. El epicentro del conflicto fue la instalación de la Carpa Blanca Docente frente al Congreso de la Nación, que se sostuvo desde 1997 hasta 1999.

Con respeto a la lucha docente, Langer resalta el rol de los gremios en la pelea por salarios dignos y mejores condiciones de trabajo y, al mismo tiempo destaca “la lucha cotidiana que los docentes enfrentan día a día”: “Hoy se ve la centralidad, el amor y las insistencias que tienen los docentes por sostener la escuela en este contexto. No es menor que los docentes sean quienes entregan los bolsones de comida en las escuelas. En esos espacios se conectan con la familia y sus problemas. Las luchas gremiales son centrales para defender los derechos laborales, pero también está este otro aspecto que muchos docentes ponen en juego cotidianamente”.

Entre 2005 y 2007, ya con el kirchnerismo, se aprobaron una serie de leyes que definieron un nuevo rumbo en la política educativa: la Ley de Financiamiento Educativo (2005), la Ley de Educación Técnico Profesional (2005), la Ley de Educación Nacional (2006) y la ley de creación del Instituto Nacional de Formación Docente (2007). La Ley de Educación Nacional (LEN) anuló la estructura académica del menemismo y volvió a las antiguas denominaciones de educación primaria y secundaria.

Durante la primera década de 2000 el Estado Nacional puso en marcha diversas medidas y programas para ampliar el acceso e impulsar la permanencia y el egreso en las escuelas. Entre estos programas se incluye el componente de asistencia escolar de la Asignación Universal por Hijo (AUH), el programa Conectar Igualdad y el Plan de Finalización de Estudios Secundarios (FINES).

“Durante este periodo, el Estado Nacional se invistió de una voluntad o iniciativa -que después uno puede discutir si alcanzó o no- de avanzar con una serie de programas socioeducativos y cuestiones curriculares muy importantes. El macrismo cortó eso y esta gestión de Fernández y Trotta continúa con esa línea de prescindencia. Si el Estado Nacional no toma en sus manos una iniciativa potente en términos de discusión curricular, pedagógica, didáctica, eso pasa a depender de cada gobierno o provincia. Entonces, en aquellas jurisdicciones donde la ministra o ministro tenga una voluntad en ese sentido se hará, y dónde no, no”, comenta Becerra.

Langer, por su parte, señala los avances y limitaciones del programa Conectar Igualdad: “Fueron medidas y programas que generaron esperanza en las instituciones, docentes, estudiantes y familias. Conectar Igualdad generó mucha esperanza, pero muchos no sabían usar las netbooks y no había conexión a internet en las escuelas. Las computadoras sirvieron y hoy más que nunca servirían, pero la cuestión es que no hubo una planificación a largo plazo. Con lo cual se interrumpieron por cuestiones político-partidarias, pero también por la propia lógica de las reformas. Hubiese sido central que ese programa hoy estuviera más vigente que nunca”.

A pesar de tener una visión crítica respecto de los rendimientos del sistema educativo, el macrismo no activó modificaciones sustanciales. Lo más resonante fue el relanzamiento de las pruebas de diagnóstico Aprender y la descentralización de la paritaria nacional docente. En este periodo, la inversión en educación bajó y los salarios tuvieron pérdidas importantes frente a la inflación. Entre 1980 y 1999, los salarios docentes en la Argentina perdieron un 40% de su poder adquisitivo, para recuperarse parcialmente en la primera década de 2000 y estancarse posteriormente.

Quizás mañana

Hoy, en un escenario signado por la pandemia, los docentes y directivos vuelven a quedar afuera de la discusión por las políticas educativas. Manuel Becerra dice que uno de los principales problemas del contexto actual es la desconexión, tanto en términos de Internet y distancia, como de una desconexión de lxs alumnxs con la institución. “Me parece que hay algo de lo sarmientino que hay que recuperar, modificado, que es que la escuela salga del edificio a buscar físicamente a esos pibes y pibas, a ver si se puede ofrecer el retorno al esquema clásico de cursada o algún otro tipo de oferta de trayectoria diferenciada”, opina el docente. Asimismo, subraya que ya hay experiencias de este estilo en distintos territorios del país. Un ejemplo podría ser la experiencia de la Escuela Secundaria Técnica de la UNSAM. “Lo que habría que hacer es transformar esas experiencias en una política potente a nivel nacional y que sea bandera, que sea épico. Que la educación del Siglo XXI incorpore esa ética de ir al barrio a buscar a los pibes”, propone.

Langer, por su parte, sostiene que “el Estado tiene que poner en marcha políticas fuertes de sostenimiento de la escolaridad y establecer políticas tendientes a mejorar salarios docentes”, y cuenta la situación actual de lxs trabajadores de la educación: “Les docentes con la pandemia trabajan mucho más que antes. La sobrecarga laboral nunca se combatió, nunca hubo una planificación en relación a eso. Hoy están sobrecargadísimos con jornadas que nunca terminan. Siempre queda algo pendiente, siempre falta algo”.

Gorostiaga advierte sobre los efectos que ya está generando la pandemia en la educación y vislumbra un futuro oscuro. “Cuando esto termine vamos a emerger en una situación donde va a haber una proporción grande de estudiantes que van a haber quedado rezagados y van a haber abandonado la escuela. Eso va a plantear un desafío muy fuerte en una situación donde también vamos a seguir estando con pocos recursos debido a la situación de desfinanciamiento que venimos arrastrando”, concluye.

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Nota actualizada el 3 de junio de 2021

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